TAREA: localiza en el dosier 2 las sugerencias (consejos) de Daniel Cassany sobre la corrección.
1.
¿Qué opinas en general sobre ello? ¿Qué aspectos o fortalezas deben
prevalecer o salvaguardarse en el acto de corregir, de cara a la
percepción y recepción del estudiante?
2. Indica los números de las premisas que consideres de (más) fácil aplicación en el aula.
Ten en cuanta las dificultades derivadas de la aplicación estandarizada en el aula, por ejemplo:
- la amplitud del grupo con el que se trabaje,
- la complejidad en su implementación absoluta,
- los "tiempos" reales de aula, etc.
- qué se tolera más en Secundaria frente a Bachillerato (o lo que es lo mismo, ¿a qué nivel de explicación/aclaración se llega... ?)
4 comentarios:
Considero que el tipo de corrección que debe realizar el docente dependerá, en gran medida, del objetivo de la tarea y de lo que se le demande al alumnado. Si se pone en marcha un taller de escritura creativa, las correcciones no deberían ser excesivamente rígidas ni centrarse de forma prioritaria en los aspectos formales, ya que en este contexto resulta fundamental permitir que la creatividad fluya. El propósito principal es que el alumnado experimente con el lenguaje, desarrolle su imaginación y gane confianza en su capacidad expresiva. Una corrección demasiado estricta podría coartar esa libertad y desmotivar a quienes están empezando a descubrir el placer de escribir.
En cambio, en contextos menos creativos —como la redacción de textos académicos, expositivos o argumentativos— el alumnado debe aprender a escribir con corrección y precisión. En estos casos, el papel del docente consiste en ofrecer correcciones constructivas acompañadas de una retroalimentación completa y orientadora. No se trata únicamente de señalar errores, sino de explicar su naturaleza, proponer alternativas y ofrecer pautas claras de mejora. Aquí debe prevalecer el aprendizaje de la norma y la comprensión de la importancia de expresarse adecuadamente, especialmente en situaciones formales donde la claridad y la corrección lingüística resultan esenciales.
Por otra parte, no comparto la premisa del autor que afirma: «Corrige solo los errores que el alumno pueda aprender». Si no se señalan determinados errores, el estudiante puede no llegar a ser consciente de ellos. Limitar la corrección en función de lo que creemos que el alumno puede o no puede aprender implica establecer un techo previo a su progreso. En ocasiones, un aspecto que el docente considera demasiado complejo puede despertar el interés del estudiante y convertirse en una oportunidad de aprendizaje significativo. El error debe entenderse como una parte natural del proceso formativo; lejos de estigmatizarlo, debemos presentarlo como una oportunidad para reflexionar, mejorar y avanzar.
En cuanto a las premisas que expone Daniel Cassany, considero que las más fáciles de aplicar en cualquier aula son la séptima («da instrucciones para mejorar el escrito») y la sexta («deja tiempo en clase para leer y comentar las correcciones»), puesto que ambas ponen el foco en el acompañamiento pedagógico. Resulta imprescindible que el alumnado reciba herramientas concretas para mejorar su escritura y que disponga, además, de tiempo en el aula para analizar y comprender las observaciones realizadas. La corrección no debería ser un acto unilateral, sino un proceso dialogado que fomente la reflexión y la autonomía.
Por último, pienso que en los niveles educativos superiores las correcciones tienden a ser más detalladas y adquieren una relevancia mayor para el alumnado. A medida que avanzan en su formación, los estudiantes son más conscientes de la importancia de escribir correctamente, tanto en el ámbito académico como en el profesional. Por ello, valoran más una retroalimentación precisa, argumentada y exigente, que les permita perfeccionar su competencia escrita y desarrollar una comunicación eficaz y rigurosa.
De manera general, me parece que estamos ante una guía práctica que el profesorado debería saber aplicar. Desgraciadamente, me he encontrado con muchos docentes que no dudan en lanzar críticas violentas al alumnado, y más si se trata de aquellos alumnos que tienen problemas con la asignatura de forma reincidente, o sí son de los que a veces causan problemas en el aula. Si el profesorado siempre tomase en cuenta guías como esta se evitarían muchos problemas, puesto que, a veces, acaban enemistándose con el alumnado en vez de servirles como guía.
Ahora bien, para mi gusto, las premisas de más fácil aplicación son las siguientes:
5 Porque la comunicación es totalmente necesaria
10 Porque el profesor está en contacto con el alumnado y acaba conociéndolos.
Realmente, el resto depende mucho del tipo de aula. Por ejemplo, si tienen la EBAU cerca el tiempo para una corrección más individual escatima y hace muy difícil aplicar puntos como el 7 o el 9. De igual modo, todos estos recursos son aplicables más fácilmente si el aula cuenta con un número manejable de alumnos.
Diría que esto no trata tanto de cuáles puntos son más fáciles de aplicar en el aula, sino que depende de si el aula cumple con los recursos y apoyo para facilitar que el profesor sea un docente en toda la extensión de la palabra.
Buenas tardes.
Los consejos para mejorar la corrección de Cassany me parecen muy acertados, ya que ponen el énfasis en las necesidades del alumnado y en lo que realmente le va a ser de utilidad. De cara a la percepción del estudiante, considero que debe prevalecer la enseñanza de la autocorrección, indispensable para que pueda aprender de manera autónoma y alcanzar un aprendizaje significativo.
Las premisas que considero que pueden ser más fáciles de aplicar en el aula son las siguientes:
1. Corrige solo los errores que el alumno pueda aprender: Esta idea se puede aplicar en cualquier grupo con el que se trabaje, pues el alumnado tendrá errores comunes de los que podrá aprender de manera grupal.
6. Deja tiempo en clase para leer y comentar las correcciones: Tener unos minutos al final de la sesión para explicar las correcciones de un trabajo o de un examen me parece fundamental para que el alumnado obtenga un feedback completo y significativo. Este es, quizás, el aspecto que más problemas presenta en cuanto a la amplitud del grupo y al tiempo disponible, pero puede solucionarse con una buena organización del docente.
8. Enseña al alumnado a autocorregirse con guiones, pautas, diccionarios y gramáticas: Esta información se puede compartir en el aula de manera general, por lo que no repercute directamente en la amplitud del grupo con el que se trabaje ni en los tiempos del aula.
Con respecto al nivel en el que nos encontremos, cabe incidir en las diferencias de explicación que deben abordarse en función de si el alumnado se encuentra en secundaria o en bachillerato. En el caso de secundaria, considero que lo más relevante es corregir solo los errores de los que el alumnado pueda aprender, pues si corregimos todos, solo conseguiremos que se frustre. También se puede intentar supervisar en el aula mientras los estudiantes escriben, ya que es la manera más directa de orientar y corregir. En el caso de los discentes de bachillerato, estas correcciones pueden ir más allá y se les pueden dar instrucciones más directas sobre los errores para que ellos mismos puedan buscar soluciones y mejoras.
La propuesta de Daniel Cassany transforma la corrección en un acto de diálogo pedagógico, alejándola de la simple sanción para convertirla en una herramienta de aprendizaje. En la práctica docente, la mayor fortaleza a salvaguardar es la percepción de utilidad: el alumno debe sentir que corregir no es "limpiar" el texto de errores, sino entender su propio proceso creativo. Para que esto sea viable en aulas de Secundaria con grupos amplios, resulta fundamental aplicar premisas como la focalización, es decir, no corregirlo todo, sino solo aquello que el alumno puede procesar en ese momento, y el uso de marcas o códigos que favorezcan la autonomía del alumnado, dejando que sean ellos quienes corrijan el error.
Sin embargo, la implementación absoluta de este modelo choca con la realidad de los tiempos escolares. Mientras que en la ESO podemos permitirnos un andamiaje más cercano y aclaraciones funcionales que cuiden la motivación, en Bachillerato la presión de la EBAU nos obliga a una corrección más técnica y estandarizada. Una de las estrategias clave para que el sistema funcione radica en la corrección entre iguales y en dedicar el tiempo de aula a comentar los "errores tipo" del grupo, permitiendo que el feedback sea colectivo y eficiente, salvando así la brecha entre la teoría didáctica y las limitaciones del reloj.
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