TAREA: localiza en el dosier 2 las sugerencias (consejos) de Daniel Cassany sobre la corrección.
1.
¿Qué opinas en general sobre ello? ¿Qué aspectos o fortalezas deben
prevalecer o salvaguardarse en el acto de corregir, de cara a la
percepción y recepción del estudiante?
2. Indica los números de las premisas que consideres de (más) fácil aplicación en el aula.
Ten en cuanta las dificultades derivadas de la aplicación estandarizada en el aula, por ejemplo:
- la amplitud del grupo con el que se trabaje,
- la complejidad en su implementación absoluta,
- los "tiempos" reales de aula, etc.
- qué se tolera más en Secundaria frente a Bachillerato (o lo que es lo mismo, ¿a qué nivel de explicación/aclaración se llega... ?)
Considero que el tipo de corrección que debe realizar el docente dependerá, en gran medida, del objetivo de la tarea y de lo que se le demande al alumnado. Si se pone en marcha un taller de escritura creativa, las correcciones no deberían ser excesivamente rígidas ni centrarse de forma prioritaria en los aspectos formales, ya que en este contexto resulta fundamental permitir que la creatividad fluya. El propósito principal es que el alumnado experimente con el lenguaje, desarrolle su imaginación y gane confianza en su capacidad expresiva. Una corrección demasiado estricta podría coartar esa libertad y desmotivar a quienes están empezando a descubrir el placer de escribir.
ResponderEliminarEn cambio, en contextos menos creativos —como la redacción de textos académicos, expositivos o argumentativos— el alumnado debe aprender a escribir con corrección y precisión. En estos casos, el papel del docente consiste en ofrecer correcciones constructivas acompañadas de una retroalimentación completa y orientadora. No se trata únicamente de señalar errores, sino de explicar su naturaleza, proponer alternativas y ofrecer pautas claras de mejora. Aquí debe prevalecer el aprendizaje de la norma y la comprensión de la importancia de expresarse adecuadamente, especialmente en situaciones formales donde la claridad y la corrección lingüística resultan esenciales.
Por otra parte, no comparto la premisa del autor que afirma: «Corrige solo los errores que el alumno pueda aprender». Si no se señalan determinados errores, el estudiante puede no llegar a ser consciente de ellos. Limitar la corrección en función de lo que creemos que el alumno puede o no puede aprender implica establecer un techo previo a su progreso. En ocasiones, un aspecto que el docente considera demasiado complejo puede despertar el interés del estudiante y convertirse en una oportunidad de aprendizaje significativo. El error debe entenderse como una parte natural del proceso formativo; lejos de estigmatizarlo, debemos presentarlo como una oportunidad para reflexionar, mejorar y avanzar.
En cuanto a las premisas que expone Daniel Cassany, considero que las más fáciles de aplicar en cualquier aula son la séptima («da instrucciones para mejorar el escrito») y la sexta («deja tiempo en clase para leer y comentar las correcciones»), puesto que ambas ponen el foco en el acompañamiento pedagógico. Resulta imprescindible que el alumnado reciba herramientas concretas para mejorar su escritura y que disponga, además, de tiempo en el aula para analizar y comprender las observaciones realizadas. La corrección no debería ser un acto unilateral, sino un proceso dialogado que fomente la reflexión y la autonomía.
Por último, pienso que en los niveles educativos superiores las correcciones tienden a ser más detalladas y adquieren una relevancia mayor para el alumnado. A medida que avanzan en su formación, los estudiantes son más conscientes de la importancia de escribir correctamente, tanto en el ámbito académico como en el profesional. Por ello, valoran más una retroalimentación precisa, argumentada y exigente, que les permita perfeccionar su competencia escrita y desarrollar una comunicación eficaz y rigurosa.
De manera general, me parece que estamos ante una guía práctica que el profesorado debería saber aplicar. Desgraciadamente, me he encontrado con muchos docentes que no dudan en lanzar críticas violentas al alumnado, y más si se trata de aquellos alumnos que tienen problemas con la asignatura de forma reincidente, o sí son de los que a veces causan problemas en el aula. Si el profesorado siempre tomase en cuenta guías como esta se evitarían muchos problemas, puesto que, a veces, acaban enemistándose con el alumnado en vez de servirles como guía.
ResponderEliminarAhora bien, para mi gusto, las premisas de más fácil aplicación son las siguientes:
5 Porque la comunicación es totalmente necesaria
10 Porque el profesor está en contacto con el alumnado y acaba conociéndolos.
Realmente, el resto depende mucho del tipo de aula. Por ejemplo, si tienen la EBAU cerca el tiempo para una corrección más individual escatima y hace muy difícil aplicar puntos como el 7 o el 9. De igual modo, todos estos recursos son aplicables más fácilmente si el aula cuenta con un número manejable de alumnos.
Diría que esto no trata tanto de cuáles puntos son más fáciles de aplicar en el aula, sino que depende de si el aula cumple con los recursos y apoyo para facilitar que el profesor sea un docente en toda la extensión de la palabra.
Buenas tardes.
ResponderEliminarLos consejos para mejorar la corrección de Cassany me parecen muy acertados, ya que ponen el énfasis en las necesidades del alumnado y en lo que realmente le va a ser de utilidad. De cara a la percepción del estudiante, considero que debe prevalecer la enseñanza de la autocorrección, indispensable para que pueda aprender de manera autónoma y alcanzar un aprendizaje significativo.
Las premisas que considero que pueden ser más fáciles de aplicar en el aula son las siguientes:
1. Corrige solo los errores que el alumno pueda aprender: Esta idea se puede aplicar en cualquier grupo con el que se trabaje, pues el alumnado tendrá errores comunes de los que podrá aprender de manera grupal.
6. Deja tiempo en clase para leer y comentar las correcciones: Tener unos minutos al final de la sesión para explicar las correcciones de un trabajo o de un examen me parece fundamental para que el alumnado obtenga un feedback completo y significativo. Este es, quizás, el aspecto que más problemas presenta en cuanto a la amplitud del grupo y al tiempo disponible, pero puede solucionarse con una buena organización del docente.
8. Enseña al alumnado a autocorregirse con guiones, pautas, diccionarios y gramáticas: Esta información se puede compartir en el aula de manera general, por lo que no repercute directamente en la amplitud del grupo con el que se trabaje ni en los tiempos del aula.
Con respecto al nivel en el que nos encontremos, cabe incidir en las diferencias de explicación que deben abordarse en función de si el alumnado se encuentra en secundaria o en bachillerato. En el caso de secundaria, considero que lo más relevante es corregir solo los errores de los que el alumnado pueda aprender, pues si corregimos todos, solo conseguiremos que se frustre. También se puede intentar supervisar en el aula mientras los estudiantes escriben, ya que es la manera más directa de orientar y corregir. En el caso de los discentes de bachillerato, estas correcciones pueden ir más allá y se les pueden dar instrucciones más directas sobre los errores para que ellos mismos puedan buscar soluciones y mejoras.
La propuesta de Daniel Cassany transforma la corrección en un acto de diálogo pedagógico, alejándola de la simple sanción para convertirla en una herramienta de aprendizaje. En la práctica docente, la mayor fortaleza a salvaguardar es la percepción de utilidad: el alumno debe sentir que corregir no es "limpiar" el texto de errores, sino entender su propio proceso creativo. Para que esto sea viable en aulas de Secundaria con grupos amplios, resulta fundamental aplicar premisas como la focalización, es decir, no corregirlo todo, sino solo aquello que el alumno puede procesar en ese momento, y el uso de marcas o códigos que favorezcan la autonomía del alumnado, dejando que sean ellos quienes corrijan el error.
ResponderEliminarSin embargo, la implementación absoluta de este modelo choca con la realidad de los tiempos escolares. Mientras que en la ESO podemos permitirnos un andamiaje más cercano y aclaraciones funcionales que cuiden la motivación, en Bachillerato la presión de la EBAU nos obliga a una corrección más técnica y estandarizada. Una de las estrategias clave para que el sistema funcione radica en la corrección entre iguales y en dedicar el tiempo de aula a comentar los "errores tipo" del grupo, permitiendo que el feedback sea colectivo y eficiente, salvando así la brecha entre la teoría didáctica y las limitaciones del reloj.
Según las ideas de Daniel Cassany, la corrección debería ser vista como un elemento del proceso de escritura y no solamente como una manera de señalar errores. Corregir implica dialogar, guiar y ayudar al alumnado a reevaluar su propio texto.
ResponderEliminarEn términos generales, considero que sus recomendaciones son muy beneficiosas porque transforman la corrección en una herramienta de aprendizaje en lugar de un castigo. Es crucial que, al corregir, se tengan en cuenta estos aspectos:
1. Priorizar el significado y el contenido en lugar de los errores formales.
2. Resaltar los aciertos y no sólo los errores.
3. Promover la autorrevisión, para que el estudiante reconozca sus equivocaciones.
4.Ver la corrección como un diálogo, no como una imposición.
Respecto a cómo lo percibe el discente, es esencial que la corrección no resulte desmotivante. Si únicamente se señalan los errores, puede generar frustración; sin embargo, si se ofrece orientación y explicación, se favorece la mejora y la autoconfianza.
No obstante, lograr esto en aulas con muchos discentes y poco tiempo es complicado. En Secundaria se requiere más apoyo y explicación detallada, mientras que en Bachillerato se puede exigir más autonomía y realizar correcciones más resumidas.
Las premisas que considero más fáciles de aplicar en el aula son:
d) “Escribir influye en leer”, porque se puede trabajar la autorrevisión con pautas sencillas.
c) “Escribir es cooperar”, mediante revisión entre compañeros.
f) “Escribir construye significados”, pidiendo al alumno que explique su intención comunicativa.
En resumen, aunque no siempre sea factible aplicar todas las sugerencias de manera completa, es posible integrar estrategias que conviertan la corrección en un proceso formativo, participativo y motivador.
Opino que la de Cassany es una visión muy sensata de la corrección. Muchas veces corregimos por inercia, llenando el texto de marcas, y al final el alumno solo ve una página “castigada”. Su propuesta va por otro lado: corregir para que aprendan, no para demostrar que hemos detectado todos los fallos.
ResponderEliminarMe quedo sobre todo con la 1 (corregir solo lo que puedan aprender) y la 9 (usar la corrección como recurso didáctico). También me parece muy interesante la 8, porque enseñar a autocorregirse les da herramientas para el futuro y nos hace más independientes. La 5 (que busquen soluciones) también es bastante aplicable, sobre todo en Bachillerato, donde ya pueden asumir más responsabilidades.
Lo más complicado, siendo realistas, es implementar la 2 y la 4: corregir mientras escriben o hablar individualmente antes de marcar el texto requiere tiempo y grupos pequeños, algo que no siempre tenemos. Con 30 alumnos por clase es difícil hacerlo de forma ideal.
En la ESO creo que habría que guiar más y dar instrucciones muy claras y en Bachillerato se puede negociar más el sistema de corrección y pedir más autonomía. Lo importante es que la corrección no se perciba como un castigo, sino como una oportunidad real de mejora.
¡Hola!
ResponderEliminarTras la lectura de los “Consejos para mejorar la corrección”, de Daniel Cassany, creo que la mayoría de estos son utópicos o, más bien, no están contextualizados en el día a día real del aula de hoy (son del 2006). Para cumplirlos todos con éxito, el docente necesitaría dedicar muchas más horas de su horario laboral y no laboral a la corrección.
Por otra parte, considero que los aspectos que deben prevalecer en la corrección de cara a la recepción del estudiante son la claridad, la justificación y la asertividad, pues solo así las correcciones serán percibidas como justas y razonadas. Es mejor señalar, por ejemplo, que la palabra guion no lleva tilde porque es un monosílabo, que poner simplemente “mal” o algo irrespetuoso como “no te lo sabes”. No obstante, la opción propuesta también requiere mucho tiempo del docente.
En tercer lugar, creo que las pautas de más fácil aplicación en el aula son la 6, al 7 y la 8. Todas estas pueden consumir bastante tiempo en el aula, tener una implementación absoluta compleja y abordarse con dificultades en un grupo grande, pero creo que el resto de la lista también. En general, las he elegido porque considero que son las más factibles y justas: lo óptimo sería dar siempre instrucciones de mejora en las correcciones (pauta 6), dejar tiempo en clase para comentarlas (pauta 7) y enseñar al alumno a autocorregirse (pauta 8).
Por último, a mi parecer, las pautas de corrección están más orientadas a Secundaria: en esta etapa hay mayor posibilidad de utilizar diversas de técnicas de evaluación (pauta 9), así como en ella estaría más justificado que el docente se ciñera a corregir solo los errores que el alumno pudiera aprender (pauta 1). No obstante, el hecho de corregir una versión previa al texto final es más útil y común en Bachillerato.
Las sugerencias de Daniel Cassany (2006) me parecen, en general, muy interesantes para abarcar la corrección de la escritura de los alumnos; sin embargo, conviene realizar algunas puntualizaciones:
ResponderEliminarPor un lado, es fundamental que, en las anotaciones, el docente indique los errores y pida a los alumnos que busquen soluciones y mejoras (5); dé instrucciones para mejorar el escrito (6); y utilice la corrección como un recurso didáctico y no como una obligación (9). En el acto de corregir, debe prevalecer, además, el respeto mutuo y, sobre todo, la desestigmatización del error para que el estudiante logre percibir los comentarios del docente como una oportunidad para el aprendizaje.
Por otro lado, en cambio, hay que tener muy presente que las premisas esbozadas por Cassany encuentran una difícil aplicación en las aulas de Secundaria y Bachillerato debido a las elevadas ratios y a las limitaciones temporales de las clases, que tienden a desbordar la capacidad de acción del profesorado. Por este motivo, considero que, a pesar de que sería muy positivo aplicar las consignas 2, 3 y 4, su implementación presenta una mayor complejidad.
A tenor de la realidad educativa actual, entiendo que los consejos de más fácil aplicación en el aula son el 6, el 7 y el 8; especialmente, este último, pues enseñar a los discentes a utilizar y acudir a recursos —digitales o en papel— como diccionarios o gramáticas es sumamente provechoso para potenciar el autoaprendizaje a futuro.
Finalmente, como es natural, las explicaciones y aclaraciones se toleran con mayor profundidad en Bachillerato que en Secundaria. De hecho, la progresión académica explica, por ejemplo, que un error se considere parte del proceso de aprendizaje en 1.º de la ESO, pero se interprete como una falta de competencia en 2.º de Bachillerato.
En referencia a las sugerencias que propone Daniel Cassany para mejorar la corrección en el aula, considero que, en su mayoría, están orientadas a atender a las necesidades de cada estudiante y a promover el refuerzo positivo, de forma que fomenta la motivación del alumnado. Pienso que es fundamental tener estos aspectos en cuenta para conseguir que los discentes sean capaces de reconocer sus propios errores y aprender de ellos.
ResponderEliminarPor otro lado, pienso que las premisas más fáciles de aplicar en el aula son la 5, la 6 y la 10.
Tras revisar los consejos de Daniel Cassany sobre la corrección, la idea que más me convence es que corregir no debería ser “marcar fallos”, sino ayudar a mejorar. Muchas veces el alumnado recibe el texto lleno de tachones y lo único que percibe es que lo ha hecho mal. Cassany propone cambiar esa mirada: corregir para que el estudiante entienda qué puede mejorar y cómo hacerlo.
ResponderEliminarEn general, creo que deben prevalecer tres aspectos. Primero, la utilidad: que la corrección sirva realmente para avanzar, no solo para justificar una nota. Segundo, el equilibrio entre señalar errores y reconocer aciertos, porque si solo destacamos lo negativo, la motivación cae. Y tercero, la orientación clara, es decir, no limitarse a subrayar, sino dar alguna pista concreta de mejora.
Teniendo en cuenta la realidad del aula (grupos numerosos y poco tiempo), veo más fáciles de aplicar las premisas 6, 7 y 8: dar instrucciones para mejorar el escrito, dejar un tiempo en clase para comentar las correcciones y enseñar a autocorregirse con pautas o recursos. Son medidas que no exigen una tutoría individual constante y pueden trabajarse de forma colectiva.
Otras, como corregir mientras escriben o dialogar individualmente antes de marcar el texto, me parecen ideales, pero más difíciles con 30 alumnos y presión de temario.
En cuanto a los niveles, en Secundaria creo que conviene priorizar la motivación y corregir de forma más guiada y selectiva, sin saturar de marcas. En Bachillerato, en cambio, se puede exigir mayor precisión y autonomía, ya que el alumnado está más preparado para asumir una corrección más técnica y detallada.
Personalmente, considero que la clave está en que la corrección no se perciba como castigo, sino como acompañamiento real en el proceso de escribir.
Los consejos de Cassany (2006) para mejorar la corrección constituyen una guía inicial útil para tener en cuenta en nuestras primeras experiencias docentes.
ResponderEliminarDesde la perspectiva de la percepción y recepción del estudiante, resulta especialmente relevante considerar varias de sus premisas: la 3, "corrige las versiones previas al texto"; la 2, "corrige mientras el alumno escribe o mientras tenga fresco lo que ha escrito"; la 5, "indica los errores y pide a los alumnos que busquen soluciones"; y la 6, "da instrucciones para mejorar el escrito".
A partir de estas ideas, podemos afirmar que la corrección deja de entenderse como un proceso de evaluación final para convertirse en un hábito de correcciones y aprendizajes. Así, el docente no se limita a señalar errores, sino que guía y orienta el proceso de escritura.
Por otro lado, desde un punto de vista práctico, algunas de las propuestas más fáciles de aplicar en el aula son las 6, 7, 5 y 8, ya que permiten trabajar la corrección en gran grupo, facilitando su implementación en contextos reales.
En el contexto de la educación secundaria y el bachillerato, resulta práctico aplicar aquellas estrategias que permiten trabajar la corrección en gran grupo, como ofrecer instrucciones claras para mejorar el texto, señalar errores, buscar soluciones y proponer ejemplos de manera colectiva.
En conclusión, las propuestas de Cassany permiten entender la corrección como parte del proceso de aprendizaje de la escritura. Cuando el trabajo con grupos numerosos es habitual, resulta especialmente útil priorizar aquellas estrategias que pueden aplicarse de forma colectiva. De este modo, se favorece la participación del alumnado y una mayor reflexión sobre el propio proceso de escritura.
¡Buenas noches!
ResponderEliminarTras leer las sugerencias de Daniel Cassany sobre la corrección escrita, creo que su propuesta resulta interesente porque nos invita a replantear el sentido de corregir. En lugar de entender la corrección como un momento final en el que el docente detecta y señala errores, se plantea como una parte integrada del proceso de aprendizaje de la escritura. Esto implica que la finalidad principal no es simplemente marcar fallos, sino ayudar al alumnado a comprender qué puede mejorar y de qué manera hacerlo.
Desde mi punto de vista, uno de los aspectos que debería prevalecer en el acto de corregir es que el estudiante perciba la corrección como orientación y acompañamiento, y no como una penalización. Cuando un texto aparece lleno de marcas sin explicación, es fácil que el alumno interprete la corrección como una evaluación negativa de su trabajo. Por ello, considero oportuno que, como futuros docentes, procuremos equilibrar la señalización de errores con indicaciones claras de mejora, así como el reconocimiento también de los aciertos del texto. Este equilibrio contribuye a que la corrección tenga un valor formativo y no solo calificativo.
Otro aspecto importante es que la corrección resulte comprensible y útil para el alumnado. No basta con indicar que algo está mal; es necesario ofrecer pistas que permitan revisar el texto y mejorar versiones posteriores. De esta forma, el error deja de ser un simple fallo para convertirse en una oportunidad de aprendizaje. Al mismo tiempo, conviene tener en cuenta las condiciones reales del aula: grupos numerosos, tiempo limitado y presión curricular. Por ello, aplicar todas las recomendaciones de manera exhaustiva no siempre es viable, y el docente debe adaptar estas orientaciones a su contexto.
Teniendo en cuenta estas limitaciones, considero que algunas de las premisas más fáciles de aplicar en el aula son las 5, 6 y 8. La 5 (indicar los errores y pedir al alumnado que busque posibles soluciones) fomenta una actitud activa ante la corrección y favorece la reflexión sobre el propio texto. La 6 (dar instrucciones para mejorar el escrito) permite que la corrección tenga un carácter orientador y que el estudiante sepa qué aspectos debe revisar en futuras producciones. Por último, la 8 (enseñar al alumnado a autocorregirse mediante guías, diccionarios o gramáticas) resulta especialmente útil porque promueve la autonomía y puede trabajarse de manera colectiva, algo muy necesario cuando se trabaja con grupos amplios.
Por otra parte, también conviene considerar las diferencias entre niveles educativos. En Secundaria, el alumnado suele necesitar una corrección más guiada y explicaciones más detalladas, ya que todavía está desarrollando sus competencias de escritura. En Bachillerato, en cambio, es posible exigir un mayor grado de autonomía y plantear correcciones más técnicas, puesto que los estudiantes cuentan con mayor madurez académica y están acostumbrados a trabajar con criterios más exigentes.
En definitiva, las propuestas de Cassany ofrecen una perspectiva enriquecedora para entender la corrección como parte del proceso de aprendizaje y no solo como un mecanismo de evaluación. Aunque no siempre sea posible aplicarlas en su totalidad, sí pueden servir como referencia para construir prácticas de corrección más formativas, reflexivas y útiles para el alumnado.
Oleeee, me alegra comprobar que han podido advertir tanto la relevancia del tema como la necesidad de investigar sobre ello. Fundamental el acomodo a cada grupo, a cada casuística: nivel, cantidad y perfiles de estudiantes, estilo comunicativo docente...).
ResponderEliminarSaludos cordiales, Juany
Buenas tardes.
ResponderEliminarTras leer el documento de correcciones de Cassany (2006) considero que estos consejos favorecen el trabajo de los docentes a la hora de corregir a nuestros discentes puesto que no siempre tenemos las herramientas necesarias para hacer correcciones asertivas y efectivas.
Si bien es cierto que considero que las premisas se encuentran bien ordenadas, teniendo en cuenta las diferentes necesidades o problemáticas que podemos encontrarnos en el aula, la premisa número 6 : "da instrucciones para mejorar el escrito" creo que debería estar entre las tres primeras. Las correcciones deben estar acompañadas, desde mi punto de vista, con instrucciones directas que ayuden al discente a saber qué puntos debe mejorar.
Finalmente, considero que estos consejos funcionarían muy bien tanto en secundaria como en bachillerato, siempre y cuando el docente sepa adaptarlo al nivel de sus estudiantes.
Después de leer a Cassany sobre la corrección, he podido comprender que nos ofrece un enfoque muy valioso. Personalmente, considero que lo más importante a la hora de corregir es tener en cuenta siempre el conservar la motivación del estudiante. Cuando se hace una corrección, siempre he valorado que la corrección no se perciba o se transmita como un castigo, sino como un apoyo que contribuye a la mejora del alumno. Por esto considero que de las premisas que propone Cassany las que podrían aplicarse al aula son la 5 y la 6.
ResponderEliminar5.Indica los errores y pide a los alumnos que busquen soluciones y mejoras
6.Da instrucciones para mejorar el escrito
No comparto la premisa del autor que afirma: «Corrige solo los errores que el alumno pueda aprender». El estudiante puede no llegar a ser consciente de determinados errores si no se señalan. Limitar la corrección en función de lo que creemos que el alumno puede o no aprender implica establecer un techo previo a su progreso. En ocasiones, un aspecto que el docente considera demasiado complejo puede convertirse en una oportunidad de aprendizaje significativo y despertar el interés del estudiante. El error debe entenderse como una parte natural del proceso formativo; debemos presentarlo como una oportunidad para reflexionar, mejorar y avanzar, lejos de estigmatizarlo.
ResponderEliminarEn cambio, el alumnado debe aprender a escribir con precisión y corrección en contextos menos creativos, como la redacción de textos académicos, argumentativos o expositivos. En estos casos, consiste el papel del docente en ofrecer correcciones constructivas, acompañadas de una retroalimentación completa y orientadora. No se trata únicamente de señalar errores, sino de explicar su naturaleza, proponer alternativas y ofrecer pautas claras de mejora. Debe prevalecer aquí el aprendizaje de la norma y la comprensión de la importancia de expresarse adecuadamente, especialmente en situaciones formales, donde la corrección lingüística y la claridad resultan esenciales.
En cuanto a las premisas que expone Daniel Cassany, considero que las más fáciles de aplicar en cualquier aula son la sexta («deja tiempo en clase para leer y comentar las correcciones») y la séptima («da instrucciones para mejorar el escrito»), puesto que ambas ponen el foco en el acompañamiento pedagógico. Resulta imprescindible que el alumnado reciba herramientas concretas para mejorar su escritura y que disponga, además, de tiempo en el aula para comprender y analizar las observaciones realizadas. La corrección no debería ser un acto unilateral, sino un proceso dialogado que fomente la autonomía y la reflexión.
Después de leer la propuesta de Cassany, la opinión general que tengo de ella es que su visión de la corrección de basa en los principios del diálogo, el orden, la claridad y la humanidad (esto último en tanto que un abordaje cercano, considerado y flexible de la tarea de corregir). Todas estas son, precisamente, las cuestiones que creo que deben prevalecer en el acto corrector.
ResponderEliminarEn cuanto al segundo interrogante de esta tarea, en efecto, no creo que todos los postulados del autor sean igualmente viables en clases de determinada magnitud, con según qué condicionantes sociales o cantidad de tiempo. En términos generales, creo que los principios más elásticos y aplicables son el 2, 5, 6, 7 y 8, tanto para secundaria como bachillerato. Corregir mientras los alumnos tengan fresco el temario creo que sí es viable y, de hecho, beneficioso para el propio docente, para evitar la acumulación de trabajo (consejo 2). Por otro lado, acordar un sistema claro de anotación puede facilitar bastante la comunicación docente-alumno en estos términos (consejo 5). Asimismo, enseñar al estudiantado a autocorregirse (consejo 8) puede ser, en ocasiones, una forma positiva de optimizar el tiempo, a la vez que se practica la metacognición, a lo que puede sumar, en igual medida, reflexionar en gran grupo sobre las correcciones efectuadas (consejo 7). Finalmente, considero indispensable, del mismo modo que factible, la aplicación del consejo 6, ya que de poco sirve señalar los errores si no se enseña, simultáneamente, a enmendarlos.
Creo que la visión de Cassany sobre la corrección es bastante acertada, porque deja de centrarse solo en marcar errores y pone el foco en que el alumno aprenda y mejore, algo que personalmente me parece clave para que no perciba la corrección como un castigo, sino como una ayuda, y en este sentido, me parecen fundamentales aspectos como la claridad y el tono utilizado.
ResponderEliminarEn cuanto a la aplicación, veo más viables premisas como la 1, la 5, la 6 y la 8, ya que permiten centrar la corrección, fomentar la autonomía y dar orientaciones concretas; pero sin embargo, otras como la 2 o la 4 me parecen que son más difíciles de llevar a cabo en aulas con muchos alumnos y poco tiempo. Además, en secundaria creo que hay que guiar más el proceso, mientras que en bachillerato se puede exigir mayor autonomía y profundidad en la revisión.
Las propuestas de Cassany sobre la corrección me parecen especialmente acertadas porque recuerdan algo que a veces se olvida en el aula: corregir no debería ser una demostración de poder del profesor, sino una ayuda real para que el alumnado escriba mejor. Personalmente, antes tendía a asociar la corrección con la detección del error; ahora la entiendo más como una orientación: seleccionar, priorizar y acompañar, para que el estudiante no se bloquee ni perciba su texto como un fracaso lleno de marcas rojas.
ResponderEliminarDe todas las premisas, considero más aplicables en el aula la 1, la 5 y la 8, porque encajan mejor con los tiempos reales de clase y con grupos numerosos. Corregir solo aquello que el alumno puede aprender, dar indicaciones claras y enseñar a autocorregirse me parece mucho más útil que intentar corregirlo todo. En Secundaria, creo que debe prevalecer una corrección más guiada, sencilla y motivadora, porque un exceso de observaciones puede desanimar. En Bachillerato, en cambio, ya se puede profundizar más y exigir una revisión más autónoma y consciente.
Al final, el objetivo no es subrayar errores, sino enseñar a escribir con mayor seguridad y criterio.
(Fabio Moreno)
ResponderEliminarAlgunas de estas recomendaciones me parecen muy útiles y adecuadas para poner en práctica en el aula, con la premisa de que el alumnado aprenda de sus equivocaciones (ensayo y error), lo cual es la base esencial del aprendizaje en cualquier ámbito. En cambio, algunos de estos consejos (la 1, 3, 4, 9 y 10), aunque validos, no me parecen adecuados para ser tratados en un aula de secundaria. Un motivo es por la imposibilidad de evaluar detenidamente a cada alumno en una sesión (si, por ejemplo, fueran 20-25 alumnos en la clase) y otro es por la complejidad de su planteamiento.
En mi opinión, los más factibles para ser aplicados en un aula para una tarea común serían la 6 ("da instrucciones para mejorar el escrito"), la 7 ("deja tiempo en clase para leer y comentar las correcciones") y la 8 ("enseña al alumnado a autocorregirse"). Otras como la 2 ("tutoriza los grupos/parejas que están escribiendo") y la 5 (indica los errores y pide a los alumnos que busquen soluciones y mejoras") se pueden realizar en una sesión dedicada a la corrección.
Buenas tardes! De lo expuesto por Daniel Cassany, se puede llegar a sopesar un debate clásico en la forma de enseñar a escribir. Existe un abismo entre la teoría ideal y las limitaciones prácticas del sistema educativo. La filosofía del autor, aunque muy valiosa desde la perspectiva del aprendizaje, ya que destierra esa visión punitiva del bolígrafo rojo , asume un contexto de aula que raramente nos encontramos. La implementación adecuada del citado modelo exige un tiempo, una ratio de alumnos y una flexibilidad curricular que el sistema vigente no acierta a proporcionar completamente. Así pues, las soluciones propuestas en los textos no son tanto innovaciones pedagógicas como medidas de supervivencia, estrategias como la corrección entre iguales, el abordaje colectivo de errores tipo en la pizarra y la renuncia consciente a corregir todos los fallos de un texto.
ResponderEliminarDespués de leer a Cassany, coincido totalmente con su enfoque: la corrección no debería ser un "juicio final", sino un mecanismo más de acompañamiento para que el alumno termine aprendiendo a corregirse a sí mismo. Lo fundamental es cuidar la motivación de los estudiantes; si solo ven el papel lleno de tachones rojos, se frustran y pierden las ganas y la motivación de escribir. Por eso, en el día a día del aula con algunos ratios tan grandes, las premisas 1, 5, 6 y 8 me parecen las más realistas. Centrarse solo en lo asimilable (1) y dar pautas concretas de mejora (6) ahorra tiempo y es mucho más efectivo que corregirlo todo a ciegas. Además, usar marcas (5) y herramientas de autocorrección (8) les obliga a ser sujetos activos y no meros receptores de correcciones que a veces ni entienden.
ResponderEliminarEstá claro que el nivel de exigencia cambia según la etapa. En Secundaria solemos ser más flexibles para fomentar la creatividad y la confianza, mientras que en Bachillerato la presión de la PAU nos obliga a ser mucho más técnicos, rigurosos y precisos en cada aclaración. Al final, se trata de ser prácticos: menos cantidad de "sangre" en el papel y más calidad en el feedback para que realmente les sirva de algo útil nuestras correcciones.